Een plek waar woorden gehoord worden!

oktober 7, 2021 Azra Golbach No comments exist

Actieve woordenschat uitbreiden aan de verteltafel

Azra Golbach is vierdejaars studente aan de Hogeschool iPabo in Amsterdam West. Zij studeert dit jaar af in het uitstroomprofiel ‘Spelend Leren’.

Twee kinderen van groep 2 zitten aan de verteltafel en bekijken de plaatjes uit het voorgelezen prentenboek ‘’Een taart voor kleine Beer’’ van Max Velthuis. Vervolgens beginnen zij met de attributen te spelen. Zonder iets te zeggen hoppen ze met de knuffels op en neer langs verschillende plekken op de verteltafel. Alleen bij het proeven van de verjaardagstaart zeggen ze: ‘’Nom, nom, nom’’. De woorden en zinnen uit het boek worden niet gebruikt. Het valt juffrouw Azra op dat de taalproductie van de kinderen gering is.

Bovenstaande geeft aan dat het actief gebruik van woorden voor kleuters nog erg moeilijk is. Voor veel tweetalige kinderen is het Nederlandse taalaanbod in hun omgeving beperkt, waardoor hun Nederlandse woordenschat een grote achterstand oploopt. Ook speelt het lagere sociale milieu waarin deze kinderen vaak opgroeien mee en daarmee de kwaliteit van het taalaanbod (Singer & De Haan, 2015). Volgens Beernink, Van Koeven en Vreman (2012) is woordkennis onmisbaar bij luisteren en spreken en later bij lezen en schrijven. Een achterstand in woordkennis leidt tot achterstand in schoolprestaties. Daarom zien zij het uitbreiden van de woordenschat als één van de belangrijkste taken van een leerkracht in de onderbouw. Verhallen (2016) voegt toe dat goed woordenschatonderwijs de hoogste prioriteit heeft voor de taalzwakke en tweetalige kinderen.

In figuur 1 is een duidelijk verschil te zien tussen het aantal woorden die eentalige en tweetalige kinderen kennen per leeftijd. Dit verschil wordt steeds groter naarmate de kinderen ouder worden. Beernink et al. (2012) zegt dat de verschillen wel minder groot kunnen worden door intensieve, gestructureerde woordenschatuitbreiding. Welke stappen moeten we hiervoor ondernemen?

Figuur 1: Geschatte omvang passieve

‘’Het woordenschatniveau van de kinderen is heel verschillend en bijzonder uiteenlopend.’’

Onderzoeksmethode

Ten eerste is de groepsleerkracht I. Verweij van groep 1/2B geïnterviewd over de beginsituatie van de kinderen op het gebied van actieve woordenschat. Volgens haar kun je niet één niveau aanduiden. ‘’Het woordenschatniveau van de kinderen is heel verschillend en bijzonder uiteenlopend’’, aldus Verweij. Hierbij is gekeken naar een overzicht van de actieve woordenschat in Onderbouwd, een plan-, registratie- en volgsysteem voor groep 1 en 2. Deze data zijn begin januari 2021 ingevuld. De leerkracht kan uit de data de conclusie trekken dat de helft van de klas – 8 van de 16 kinderen – zich onder niveau ontwikkelt op het gebied van actieve woordenschat. Dit houdt in dat deze kinderen zich niet ontwikkelen in lijn met hun leeftijd volgens de ontwikkelingslijn van Onderbouwd. 37,5% van de kinderen ontwikkelt zich op niveau en 12,5% erboven. Aan de hand daarvan is de leerkracht gaan kijken in de literatuur en heeft zij de onderbouwleerkrachten een enquête laten afnemen over de actieve woordenschatuitbreiding in samenhang met de verteltafel in de klas. Bovendien zijn er observaties gedaan met het werken aan de verteltafel in de onderbouwgroepen.

Figuur 2: Overzicht actieve woordenschatniveau in groep 1/2B

Uit de enquête met de onderbouwleerkrachten is gebleken dat het werken aan woordenschatuitbreiding aan de verteltafel gering is. Slechts 25% van de leerkrachten zorgt ervoor dat de leerlingen met een zwakke woordenschat meer dan eenmaal per week aan de verteltafel spelen. Daarnaast herhalen de leerkrachten nauwelijks de woorden die aan de verteltafel worden gebruikt. Tijdens de observatie is gebleken dat slechts één van de acht leerkrachten de woorden herhaalt.

De kracht van herhaling

Bij het naspelen van een verhaal aan de verteltafel is herhaling een sleutelbegrip. Jonge kinderen moeten meerdere keren hetzelfde verhaal horen of uitspelen om het geheel te kunnen overzien. Hoe vaker zij iets doen, des te beter zij het zullen herkennen en toepassen (Wouda, 2017). Uit onderzoek van De Vos (2015) blijkt dat kinderen bepaalde woorden beter onthouden wanneer zij deze drie keer in hetzelfde verhaal horen, dan wanneer zij deze in drie verschillende verhalen horen. Uit een onderzoek van Mos (2008) is gebleken dat door drie keer aan de verteltafel te spelen, kinderen meer onthouden van het verhaal. Ze gebruiken meer woorden en zinnen letterlijk uit het boek. Beide onderzoeksresultaten wijzen erop dat het herhaald vertellen of uitspelen van een verhaal van belang is bij woordbeklijving. Jansen (2015) voegt eraan toe dat de tijd die tussen de herhaling zit ook van belang is. De herhaling hoort wekelijks plaats te vinden.

Juffrouw Azra speelt voor de derde keer met de kinderen aan de verteltafel. Zij heeft de afgelopen twee keren de themawoorden en belangrijke zinnen uit het boek herhaald. Ismail speelt Varken en zegt uit zichzelf: ‘’Een taart maken.’’ Daarna vult Tamara hem aan: ‘’Varken gaat een chocoladetaart voor Beer maken’’, zegt ze. Ook Tyrone, Delani en Sylvio beginnen het verhaal met een soortgelijke zin. In het boek begint het verhaal met de zin: ‘’Ik ga een lekkere chocoladetaart voor Beer maken.’’ De kinderen hebben dit onthouden en in hun eigen woorden gezegd.

Woorden leren

Als we een nieuw woord leren gaat het niet alleen om het leren van een nieuwe klankvorm, maar ook om het leren van een nieuw concept (nieuwe betekenis) bij een bepaalde klankvorm (Verhallen, 2016; Kuiken & Vermeer, 2016). Volgens Singer en De Haan (2015) komt taalverwerving voort uit het verlangen van kinderen om hun omgeving te begrijpen en ervaringen te delen. Ook Elsäcker, Van Der Beek, Hillen en Peters (2009) zeggen dat kinderen door interactie met de personen in hun omgeving de taal leren.

Bij het leren van woorden zijn drie principes te onderscheiden: labelen, categoriseren en netwerk opbouwen (Beernink et al., 2012; Verhallen, 2016). Labelen is als kinderen leren waar een woord in een bepaalde context naar verwijst. Een kind leert bijvoorbeeld de woordvorm toetje als een label of etiket te koppelen aan het schaaltje met ijs na het avondeten. Categoriseren is als een kind ontdekt dat je een woord in andere contexten kunt toepassen. Het woord toetje staat nu voor al het eten dat na het andere eten wordt geserveerd. Het opbouwen van een netwerk houdt in dat er relaties met andere woorden worden gelegd. Het woord toetje wordt ook nagerecht genoemd en een nagerecht kan aan een voor- en hoofdgerecht worden gekoppeld. 

Als het concept nog niet in de eerste taal is verworven, moeten tweetalige kinderen ook een woord volgens de drie principes leren. Als het concept al in de eerste taal is verworven, hoeven zij alleen een nieuwe klankvorm op het in het eerste taalgeleerde concept te plakken (Kuiken & Vermeer, 2016).

Opbouw verteltafel

Een verteltafel is een plaats waar kinderen met allerlei attributen een voorgelezen en besproken verhaal naspelen (Van Bree, 2008; De Haze, 2014). In het lokaal kan een hoekje gecreëerd worden met twee tafels, waar twee kinderen het verhaal kunnen naspelen. Om de betrokkenheid van de kinderen te vergroten is het essentieel dat kinderen zelf attributen of het decor maken en/of meenemen van huis (Van Bree, 2008; Janssen-Vos, 2009; De Haze, 2014; Hülsenbeck, 2016). Ook de onderbouwleerkrachten geven aan dat zij dit doen. ‘’Meestal maken we de basis zelf en vullen deze aan met en door de kinderen’’, aldus een onderbouwleerkracht. Wegens de huidige coronamaatregelen op basisscholen, is het niet toegestaan om de kinderen iets van huis uit mee naar school te laten nemen. De leerkracht kan samen met de kinderen in de klas kijken of er voorwerpen zijn die gebruikt kunnen worden.

Latifah wil de aardbeien maken voor in het mandje van Varken. ‘’Ik houd van aardbeien. Het is mijn favoriet!’’, zegt ze. Eerst kiest zij een plaatje van een aardbei uit. Daarna begint ze de aardbeien te kleuren en knipt ze vervolgens langs de randjes uit. De volgende dag echter vraagt Latifah of ze nóg meer aardbeien mag maken, want ze denkt dat Varken er meer nodig heeft. 

Dit voorbeeld laat de betrokkenheid zien bij het opbouwen van de verteltafel.

Latifah maakt de aardbeien

De rol van de leerkracht

De rol van de leerkracht
Het spelen aan de verteltafel gaat niet vanzelf. In het begin is de rol van de leerkracht tijdens het naspelen van het verhaal groot. Het spel moet worden voorgedaan (Van Megen, 2009). Hierin wordt de verhaallijn bewaakt, worden dialogen uitgelokt en worden de kinderen tot meespelen gestimuleerd. De kinderen zullen zich steeds zelfstandiger in rollen verplaatsen en elkaar ondersteunen en stimuleren (Van Bree, 2008; De Haze, 2014).Zij zullen het proces steeds meer zelf sturen (Mos, 2008). Langzamerhand zullen de kinderen de belangrijkste begrippen en taalstructuren actiever gaan gebruiken. De leerkracht springt alleen bij als dat nodig is. Uiteindelijk werken de kinderen zelfstandig aan de verteltafel en zal de leerkracht de rol van observator op zich nemen (Van Bree, 2008; De Haze, 2014).

Juffrouw Azra speelt Varken die een taart voor Beer gaat maken en zegt: ‘’Eerst moet ik…’’. Latifah vult aan: ‘’eerst moet je een schort aandoen!’’ Juffrouw Azra: ‘’Daarna doe ik…’’ Sylvio: ‘’Daarna doe je meel in de kom!’’ Juffrouw Azra: ‘’Om de taart te versieren…’’ Sylvio: ‘’Om te versieren moet je de aardbeien plukken.’’ Zo worden de kinderen gestimuleerd tot meespelen en tot het actief gebruiken van de belangrijke zinnen en themawoorden.

De verteltafel

Themawoorden

Een aandachtspunt bij een bewust, geselecteerd aanbod van nieuwe woorden is om woorden te kiezen die aansluiten bij het thema dat centraal staat (Verhallen, 2016; Duerings, Van Der Linden, Schuurs & Strating, 2011). Woorden bestaan uit twee categorieën: inhoudswoorden en functiewoorden. Bij themawoorden is het van belang om verschillende inhoudswoorden te kiezen: zelfstandig naamwoorden, bijvoeglijknaamwoorden en werkwoorden (Beernink et al., 2012). Deze komen voort uit het thema van het boek. Ook moeten de zelfstandige naamwoorden zowel apart als in combinatie met het lidwoord worden aangeboden. Als een zelfstandig naamwoord altijd met het lidwoord wordt aangeboden, denken kinderen dat het om één woord gaat (SLO, 2011). Het huis wordt dan bijvoorbeeld altijd ‘hethuis’ genoemd. Volgens Coenen en Nout (2012) vormen functiewoorden als lidwoorden, bijwoorden en voornaamwoorden de bouwstenen van een taal en komen in alle teksten voor. Deze woorden moeten expliciet worden aangeleerd. Ter ondersteuning kan er gebruik gemaakt worden van de Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters (Damhuis & Segers, 2013).

Juffrouw Azra speelt met Delani en Tyrone aan de verteltafel. Zij kijken naar een plaatje uit het boek waarop Varken met een spuitzak de verjaardagstaart voor kleine Beer versiert. Juffrouw Azra vraagt aan Tyrone wat Varken aan het doen is. Tyrone zegt: “Aan het spuiteren.”

De praktijk

In het kader van dit praktijkonderzoek heeft de leerkracht ervoor gekozen om frequent met de kinderen aan de verteltafel te spelen. Vooraf heeft de leerkracht het prentenboek ‘’Een taart voor kleine Beer’’ van Max Velthuis voorgelezen en de verteltafel samen met de kinderen opgebouwd. Er doen acht kinderen mee aan dit onderzoek. Dit zijn vier groep 1 en vier groep 2 kinderen, met in elke groep twee zwakke en twee gemiddelde kinderen op het gebied van actieve woordenschat. Er is een nulmeting, tussentijdse meting en eindmeting gedaan om te kijken of de interventie daadwerkelijk effect heeft op het uitbreiden van de actieve woordenschat.

In figuur 3 is in het rood weergegeven hoeveel themawoorden de kinderen kennen vóór het spelen aan de verteltafel. Drie van de acht kinderen kent hetzelfde aantal woorden, maar de woorden die zij kennen verschillen van elkaar. De rest varieert van iets meer naar een stuk minder woorden. Na de eerste keer aan de verteltafel spelen gebruiken de kinderen weinig zinnen en worden de nieuwe woorden nauwelijks toegepast. De kinderen gebruiken woorden die ze al kennen of omschrijven een nieuw woord. Sommige woorden spreken ze verkeerd uit en het gebruik van lidwoorden is gering. Ze proberen het wel:

‘’De meel’’ wordt omschreven als ‘’poeder’’, ‘’smullen’’ als ‘’lekker’’ en ‘’de kom’’ als ‘’witte cirkel’’. ‘’Gelukkig’’ wordt uitgesproken als ‘’gelukkelig’’ en ‘’spuiten’’ als ‘‘spuiteren’’.

Figuur 3: Nulmeting, tussentijdse meting en eindmeting

De leerkracht speelt samen met de kinderen het verhaal uit aan de verteltafel. Hierbij herhaalt ze de themawoorden en belangrijke zinnen uit het boek. Ook lokt zij dialogen met de kinderen uit door vragen te stellen over wat zij op de plaatjes zien. Bovendien maakt de leerkracht zinnen die de kinderen moeten afmaken. Op deze manier worden de kinderen gestimuleerd tot meespelen en tot het actief gebruiken van de belangrijke zinnen en themawoorden. 

Na de derde keer aan de verteltafel spelen, gebruiken zeven van de acht kinderen meer nieuwe themawoorden. Bij deze kinderen is in figuur 3 in het blauw een stijging van het aantal woorden te zien. Ook benoemen zij vaak dezelfde woorden als een ander. Het is opvallend dat Ismail geen woord is gestegen. Veel kinderen spreken de woorden goed uit en gebruiken meer lidwoorden. Vijf van de acht kinderen maken zelf zinnen met de themawoorden erin. De leerkracht moedigt de andere kinderen aan om volledige zinnen te 

maken, anders beperken zij zich tot losse woorden. Het gaat gaandeweg wel steeds beter.

Brooklynn en Aaliyah spelen aan de verteltafel. ‘’Varken gaat een taart voor kleine Beer bakken. Een chocolade’’, zei Brooklynn. Ze loopt naar de keuken en noemt samen met Aaliyah de ingrediënten op: ‘’de meel, boter en melk.’’ Brooklynn doet het in een kom en roert het door elkaar. ‘’Hij gaat de taart in de oven doen en aardbeien plukken’’, zegt ze. Als de taart uit de oven is vraagt Aaliyah: ‘’Mag ik proeven?’’. ‘’We moeten de taart proeven, want anders weet je niet hoe het smaakt!’’, zegt Brooklynn tegen Aaliyah. Gulzig proeven ze van de taart. ‘’Verrukkelijk’’, zegt Aaliyah. Brooklynn vindt dat ook. ‘’Het is de beste verjaardag ooit!’’, roepen ze samen.

In dit voorbeeld is te zien dat de kinderen meer themawoorden gebruiken dan tijdens de nulmeting en langere zinnen maken. Ook ondersteunen en stimuleren ze elkaar om het verhaal na te spelen. 

Na de zesde keer spelen aan de verteltafel gebruiken alle kinderen meer woorden dan tevoren. In figuur 3 is in het groen te zien dat vier van de acht kinderen alle 20 themawoorden kunnen benoemen. Ook Ismail is nu flink gestegen. Hij had blijkbaar meer tijd nodig om de woorden te produceren. De zinnen van de kinderen zijn langer en vollediger geworden. Daarnaast kunnen zij het verhaal zelfstandig met de attributen navertellen. De leerkracht heeft de rol van observator op zich genomen.

Conclusie

In dit praktijkonderzoek is gebleken dat het frequent uitspelen van het verhaal aan de verteltafel onder begeleiding van de leerkracht bij uitstek geschikt is voor de actieve woordenschatuitbreiding bij de kinderen. De rol van de leerkracht is aan het begin heel belangrijk. Zij moet het verhaal eerst een aantal keren met de kinderen uitspelen. Langzamerhand gaan de kinderen de woorden en zinnen steeds actiever gebruiken en het proces steeds meer zelf sturen. 

Naar aanleiding van dit onderzoek krijgt de verteltafel opnieuw een prominente plek in het speel/werkprogramma van groep 1/2B op basisschool Mobiel.

Dus: Hoe ga jij de actieve woordenschat in jouw klas aanpakken?

In verband met privacy zijn de kindernamen gefingeerd

Met dank aan de groepsleerkracht Ingrid Verweij, de onderbouwleerkrachten en de kinderen van groep 1/2B van Basisschool Mobiel in Amsterdam Zuidoost.

Leestips

Tips voor leerkrachten

  • Bouw met de kinderen de verteltafel op
  • Speel met de kinderen het verhaal uit aan de verteltafel
  • Laat de kinderen minimaal drie keer per week aan de verteltafel spelen

Literatuurlijst
Beernink, R., Koeven, E. van. & Vreman, M. (2012). Taaldidactiek. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. 

Bree, R. van, & Bree, H. van. (2008). Werken met een verteltafel. HJK, jaargang 36 (1), 14-16.

Coenen, J., & Nout, M. (2012). Woorden in prenten: Prentenboeken en het Nt2-onderwijs. Vlissingen: Bazalt Educatieve Uitgaven. 

Damhuis, C., & Segers, E. (2013). De breedte én diepte in. HJK, jaargang 40 (6), 16-18. 

Duerings, J., Linden, B. van der, Schuurs, U., & Strating, H. (2011). Op woordenjacht. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. 

Elsäcker, W. van, Beek, A. van der, Hillen, J., & Peters, S. (2009). De taallijn: Interactief taalonderwijs in groep 1 en 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. 

Haze, A. de. (2014). De verteltafel. Geraadpleegd op 23 januari 2021, van https://adehaze.wixsite.com/opdeboekenplank/de-verteltafel 

Hülsenbeck, C. (2016). Wat is een verteltafel? Geraadpleegd op 23 januari 2021, van http://www.hulsenbeck.demon.nl/pages/wat/verteltafel.html

Jansen, M. (2015). Herhalen en nog eens herhalen: Over woordenschatontwikkeling bij kleuters. Geraadpleegd op 24 januari 2021, van https://www.nemokennislink.nl/publicaties/herhalen-en-nog-eens-herhalen/

Janssen-Vos, F. (2009). Spel en ontwikkeling: Spelen en leren in de onderbouw. Assen: Van Gorcum. 

Kuiken, F., & Vermeer, A. (2016). Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff 

Megen, T. van. (2009). Spelend vertellen met de verteltafel. Nijmegen: KION. 

Mos, L. (2008). Het effect van de verteltafel in beeld. Geraadpleegd op 23 januari 2021, van https://www.hjk-online.nl/wp-content/uploads/Archief/HJK/Artikelen/2008/jrg35-nr5-januari2008/Jrg35-januari2008-Mos-Heteffectvandeverteltafelinbeeld.pdf

Singer, E., & Haan, D. de. (2015). Speels, liefdevol en vakkundig: Theorie over ontwikkeling, opvoeding en educatie van jonge kinderen. Amsterdam: SWP. 

SLO. (2011). Taalontwikkelend werken in een doorgaande lijn: Van peutereducatie naar kleuteronderwijs. Geraadpleegd op 9 maart 2021, van https://drive.google.com/file/d/1n7vqP3hojdzBNQ2tt-bSTL-kyjIupB6v/view?usp=sharing 

Verhallen, M. (2016). Woordenschat. In: F. Kuiken & A. Vermeer (Red.), Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs (p.91-95). Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. 

Vos, T. de. (2015). Nog een keer! Geraadpleegd op 24 januari 2021, van https://www.opvoedadvies.nl/herhaling.htm

Wouda, J. (2017). Herhalen is de kracht van het leren. Geraadpleegd op 24 januari 2021, van https://www.heutinkvoorthuis.nl/nl/herhalen-is-de-kracht-van-het-leren/news/14/

Geef een antwoord

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *